On constate de très bons résultats lorsque le bilinguisme est installé chez les enfants. Le retard initial observé par rapport aux monolingues est rattrapé au bout de six ans de scolarisation. Sans rentrer dans les détails (pour un excellent résumé voir Geneese 1994, Petit 2001), constatons tout de même qu’aucune différence n’a pu être observée par rapport aux monolingues en compréhension. Les enfants bilingues avaient également une bonne capacité communicative, même si certaines difficultés grammaticales mineures persistaient au niveau productif, notamment chez les enfants ayant commencé l’enseignement bilingue après six ans. Il est à noter qu’il s’agissait dans ces programmes des enfants qui n’utilisaient pas la langue seconde (anglais ou français) en dehors du contexte scolaire. Mais à part les bons résultats sur la capacité linguistique, plus ou moins attendus, on a pu constater également une souplesse mentale, une mobilité conceptuelle et une capacité à résoudre des problèmes plus importantes que chez les enfants monolingues. Les retombées particulièrement impressionnantes se sont manifestées dans le domaine de mathématiques, où les enfants issus de l’enseignement bilingue avaient systématiquement des scores supérieurs à leurs camarades monolingues.
Selon Petit, ce phénomène s’explique par la stimulation intellectuelle apportée par le bilinguisme. Plus précisément, les capacités phonologiques et grammaticales et la capacité de calcul sont régies par la même aire cérébrale frontale, l’aire de Broca. Ainsi, la stimulation de cette aire par le bilinguisme précoce aboutit à la création de nombreuses connexions neuronales ici, plus que chez les enfants monolingues, ce qui auraient des répercussions directes sur les potentialités en mathématiques.
Depuis le succès des programmes canadiens d’immersion, de nombreux chercheurs et concepteurs des cours des langues se sont penchés sur les raisons de ces bons résultats en se posant les questions suivantes : Pourquoi l’immersion optimise-t-elle le potentiel acquisitionnel du jeune enfant ? Quels sont au juste les paramètres de son efficacité ? Petit (2001) donne des éléments de réponse en énumérant six conditions sine que none de l’acquisition d’une langue seconde en milieu institutionnel :
1. Les deux langues ne doivent pas être en conflit mais avoir un statut social comparable et bénéficier d’une égale considération.
Si cette condition n’est pas respectée, on peut arriver à ce qu’on a appelé pendants les années soixante le semilinguisme (‘halvspråkighet’), qui de nos jours s’appelle plutôt le bilinguisme soustractif. En examinant les enfants de migrants finlandais en Suède, Hansegard (1968) a constaté que certains d’entre eux étaient inférieurs aux enfants monolingues du même âge, aussi bien en suédois ou en français, et étaient surreprésentés parmi les élèves en échec scolaire. Les raisons étaient en partie socio-économiques mais surtout linguistiques. Il s’agissait des enfants arrivés en Suède en période de préadolescence ou d’adolescence, c’est à dire après l’âge critique (cf. supra). Ils possédaient donc déjà un niveau expressif en finlandais. L’immigration a créé un arrêt brutal du processus d’acquisition en langue maternelle finlandaise, suivie d’une déperdition totale ou partielle de celle-ci. L’apprentissage du suédois était aussi déficient et ne compensait pas la régression du finlandais, d’où les cris d’alarme de ‘semi-linguisme’. Dans la réalité, il s’agit d’un cas de bilinguisme soustractif, où la nouvelle langue s’est installée au détriment de la langue maternelle.
Ce exemple montre l’importance non seulement du statut égal entre les deux langues, mais aussi, et surtout, l’importance d’entretenir les deux langues dans le système éducatif, faute de quoi on peut arriver à cette espèce d’amputation linguistique et cognitive, qui a induit les élèves finlandais en échec scolaire. C’est d’ailleurs suite à cette étude que la Suède a introduit les classes de langues maternelles obligatoires (hemspråksklasser) dans le système scolaire.
2. La précocite du démarrage, indispensable pour exploiter les capacités acquisitionnelles du jeune enfant Cf. la discussion ci-dessus sur l’importance d’apprendre une deuxième langue ‘à l’âge du langage’, c’est-à-dire avant sept ans.3. L’intensité, la continuité et la durée de l’exposition et de l’utilisation de la langue seconde.Il faut que l’exposition à la langue seconde soit quantitativement riche. Dans les termes de Petit, les deux langues doivent être actives de la maternelle jusqu’à l’université : « du bac à sable jusqu’au baccalauréat » pour arriver au bilinguisme équilibré. On oublie souvent que le bilinguisme a un aspect évolutif – d’où l’importance de ne pas arrêter le développement du suédois chez les enfants suédois qui arrivent au Lycée, notamment s’ils arrivent avant l’installation définitive de leur langue maternelle, c’est-à-dire avant l’âge de sept ans.
4. L’approche instrumentale et communicative, opposée à l’approche de ‘cours de langue’ Cela veut dire qu’il faut se livrer à des activités de toutes sortes dans la langue seconde. Le cerveau de l’enfant est ainsi fait qu’il n’assimile que la langue en l’utilisant comme « bonne à tout faire » et non comme une fin en soi.
5. Le recours à des enseignants possédant la langue impliquée nativement ou avec une maîtrise similiare
6. Tout apprentissage est tributaire de conditions affectives favorables, surtout chez le jeune enfant. L’installation d’un bilinguisme institutionnel exige de la part des enseignants l’aptitude à rayonner cette affectivité. Il faut créer ce que Petit appelle "la chaleur du nid". Il me semble que les conditions 1 à 3 sont celles qui seraient respectées par l’introduction d’un atelier de suédois langue étrangère et qui, inversement, ne sont pas respectées si les enfants cessent d’utiliser le suédois à leur entrée à l’école chez vous.
Maria Kihlstedt
Maître de conférences en psycholinguistique
Paris X Nanterre et CNRS UMR 7114 MoDyCo (Modèles, Dynamiques, Corpus)
Département des Sciences du langage
Université de Paris X Nanterre
